Deutsch für Manager

Über einige Tendenzen der Entwicklung des Deutschunterrichts

Von Georg HuberRSS-Newsfeed neuer Artikel von Georg Huber und Simon SchkadeRSS-Newsfeed neuer Artikel von Simon Schkade

Deutsch für Manager, darin sehen wir schlagwortartig den heutigen Stand der Entwicklung des Schulsystems, die Funktion unseres Faches. Wie wir zu diesem Befund gekommen sind, wollen wir im folgenden Vortrag kurz skizzieren. Zuerst werden wir die allgemeinen Bildungsreformen und den gesellschaftlichen Wandel in den Blick nehmen. Danach stellen wir den Lehrplan vor, um diesen am Ende einer Kritik zu unterziehen.

I Kompetenzdispositiv

Seit Ende des 18. Jahrhunderts lassen sich in Deutschland im Diskurs der Bildung vor allem zwei Stränge ausmachen: einerseits die Ausrichtung auf den Arbeitsmarkt, andererseits die Ausrichtung auf das kulturelle, gesellschaftliche und politische Leben. Wenn wir nun den Lehrplan im Fach „Deutsch“ zum Gegenstand unserer Untersuchung machen und herausfinden wollen, welche Funktion Deutsch als Unterrichtsfach hat und welche Stellung darin die Literatur einnimmt, so müssen wir zusätzlich die allgemeine Lehrplanentwicklung und die sozialen, politischen und wirtschaftlichen Veränderungsprozesse miteinbeziehen.

Im deutschen Bildungswesen der Nachkriegszeit gibt es zwei große strukturelle und inhaltliche Reformen, die jeweils mit neuen Lehrplänen, neuen Methoden und neuen Begriffen einhergehen: die erste in den 1960er/70ern mit einem stärker empirischen statt geisteswissenschaftlichen Ansatz, der Einführung von „Lernziel und Lernzielkontrolle“ in die Unterrichtsmethodik und der Umstellung von Lehrplan auf curriculum, und die zweite in den 2000ern mit der Einführung von sowohl länderübergreifenden, als auch internationalen Bildungsstandards und der Umstellung von „Bildung“ auf „Kompetenzen“. Wirtschaftlich gesehen werden diese beiden Reformen begleitet von der Entwicklung der sozialen Marktwirtschaft in Deutschland in den 60ern zu einer Marktwirtschaft neoliberaler Prägung seit der „Agenda 2010“, technologisch gesehen von der Verschiebung einer Industriegesellschaft hin zu einer sogenannten „unternehmerischen Wissensgesellschaft“, und vom regierungstechnischen Standpunkt aus kann man mit Deleuze vom Wandel von einer Disziplinargesellschaft zu einer Kontrollgesellschaft sprechen. Beide Reformen sind bereits eingeleitet worden, als durch „öffentliche Bildungskrisen“ sowohl ihre Dringlichkeit verstärkt als auch ihre Ausrichtung formiert wurde. Nicht zufällig war die OECD jeweils als einer der Auslöser daran beteiligt. Als internationale Organisation der westlichen Industrieländer sei es ihre Aufgabe, „einen Konsens zu etablieren über best practices, gutes Regierungshandeln, und darüber, was es bedeutet, ein idealer kapitalistischer Staat zu sein.“ [1] „Da die OECD über keine legale Macht oder finanzielle Hebel verfügt“ [2], kann sie ausschließlich über soft-power-Mechanismen versuchen, ihre Standards und Normen zu implementieren. In Bezug auf die Bildung schreibt sie selbst, dass „ein System der gegenseitigen Prüfung […] wohl der effizienteste Weg [sei], Einfluss auf das Verhalten souveräner Staaten auszuüben.“[3]

Der ersten Reform ging die 1961er OECD-Konferenz „Wirtschaftswachstum und Bildungsaufwand“ voraus, in welcher diese Deutschland, „mit seiner dezentralisierten Schulverwaltung […], was die Erziehungsplanung angeht, auch als ein etwas unterentwickeltes Land“[4] definierte. Deutschland als Entwicklungsland, das bewegte kurze Zeit später den Theologen und Philosophen Georg Picht dazu, wegen der niedrigen Bildungsausgaben im internationalen Vergleich, die „Bildungskatastrophe“ auszurufen, denn „Bildungsnotstand heißt wirtschaftlicher Notstand“[5] Die Selbstbehauptung eines Staates hinge nicht mehr von der „Zahl der Divisionen“ ab, sondern allein von der Fähigkeit, im internationalen „Leistungswettbewerb“[6] nicht zurückzubleiben. Unabhängig davon kam, prominent von Rolf Dahrendorf und der Kritischen Theorie vertreten, die Forderung nach Chancengleichheit und Demokratisierung hinzu. Beide Stoßrichtungen sind hier nicht als einzelne Akteure zu verstehen, sondern repräsentieren die zwei großen Argumentationsschemata.

Die zweite Krise stellte sich mit dem von der OECD angefertigten PISA-Test von 2001 ein. Chancengleichheit spielte in diesem Diskurs nur mehr eine untergeordnete Rolle, was sich auch in der fortdauernden Nicht-Behebung dieses Problems zeigt. Dahingegen glich die Argumentationslogik auf wirtschaftlicher Basis der Pichts, nur waren jetzt nicht mehr die niedrigen Ausgaben der Hauptkritikpunkt, sondern die schlechten Leistungen der Schüler und damit der schlechte Unterricht. Das BMBF bestätigt diesen Standpunkt auch heute noch auf ihrer Website. Man müsse also den Unterricht an die durch den PISA-Test vorgegebenen Standards anpassen. Dieser basiert hauptsächlich auf der Prüfung von Kompetenzen. Im eigentlichen Zentrum dieser Reform steht die Einführung des Begriffes „Kompetenz“ beziehungsweise seine Verankerung im Lehrplan als neuer Maßstab, als zu erwerbendes Ziel. Kurz gesagt: Man verlässt die Schule nicht mehr mit einer Allgemeinbildung, sondern mit verschiedenen Kompetenzen. Gerade deshalb erscheint es uns wichtig, das „Kompetenzdispositiv“ auf seine Herkunft zu untersuchen.

Wir gehen davon aus, dass das Kompetenzdispositiv auf den technologisch-wirtschaftlichen Wandel antwortet. Doch mit was antwortet das Dispositiv, gegen was wendet es sich, woher kommt es, welches Menschenbild enthält es?

Es gibt zwei große Linien, die Antworten darauf liefern können. Erstens die Theorie zum Humankapital, zweitens die Theorien zum human resource management.

Erstens: Foucault beschreibt in seiner Vorlesung Geschichte der Gouvernementalität (Band II: Die Geburt der Biopolitik), wie sich die Humankapitaltheorie im Zuge der Theorien des Neoliberalismus in den 1960ern entwickelte. Wie nah sich die OECD und diese Theorie von Anfang an stehen, kann man in der 1961er Konferenzschrift ablesen: „Heute versteht es sich von selbst, dass auch das Erziehungswesen in den Komplex der Wirtschaft gehört, dass es genauso notwendig ist, Menschen für die Wirtschaft vorzubereiten wie Sachgüter und Maschinen. Das Erziehungswesen steht nun gleichwertig neben Autobahnen, Stahlwerken und Kunstdüngerfabriken.“[7] Wie ist das zu verstehen, dass mit dem Menschen nicht anders zu verfahren ist, als mit Kunstdüngerfabriken? Man hat festgestellt, dass die klassische politische Ökonomie einen der drei Faktoren – Boden, Kapital, Arbeit –, von der die Güterproduktion abhängig sei, unerforscht ließ, und zwar die Arbeit.[8] Man ging über von einer „Analyse der historischen Prozeßlogik“ zu einer „Analyse der [unternehmens-]internen Rationalität, der strategischen Planung der Handlungen von Individuen.“[9] Das menschliche Verhalten wird nun in ökonomischen Begriffen untersucht und bestimmt. Jede Handlung wird einem Kosten-Nutzen-Kalkül unterworfen beziehungsweise kann als eine Investition verstanden werden. Sie geht damit einen Schritt weiter als die OECD, denn nicht mehr nur die Institution wird als Unternehmen begriffen. Der Arbeiter und in verlängerter Weise auch der Schüler erscheinen nicht mehr als Objekt, als eine Ware, sondern als Wirtschaftssubjekt, als ein Unternehmen.[10]

Das heißt, dass für den Arbeiter seine Arbeit, in ökonomischen Begriffen gesehen, sowohl ein Kapital, das heißt seine Fähigkeiten, seine Kompetenzen, die man auch eine „Maschine“ nennt, umfasst, als auch ein Einkommen, einen Lohnfluss.[11] Die Kompetenzen, die ein Mensch sowohl in der Schule als auch im Arbeitsleben erwirbt, werden als sein Kapital verstanden. Jegliche Selbstverwirklichung oder Selbstbestimmung, die eine Schulbildung vielleicht einmal hätte ermöglichen sollen, ist nur noch als zu verwertendes Kapital zu verstehen. Die erworbenen Kompetenzen dienen damit dem Markt zur Aufrechterhaltung, denn das Humankapital scheint eine unerschöpfliche Quelle zu sein. Bildung wird zum zentralen Produktionsfaktor.

Zweitens: Diese Linie führt uns zu den Ursprüngen des Kompetenzbegriffes in seiner heutigen Verwendungsweise. Die Forschungen zum human resource management, zu Deutsch: Personalwesen, entstanden etwa kurz vor den Theorien des Neoliberalismus. Dabei nutzte sie verschiedene Sozialtechnologien, wie etwa die angewandte Psychologie, auch Psychotechnik genannt, den Behaviorismus, die Kybernetik, oder die ihr eigene Berufsbildungsforschung, um die Effizienz in den Unternehmen zu steigern. Ziehen wir die Kenntnisse von vorhin heran, dass eine Schule wie eine Kunstdüngerfabrik zu führen ist, so ist es nicht verwunderlich, wenn sie die gewonnenen Erkenntnisse zur Leistungssteigerung der Arbeiterinnen im Unternehmen auf die Schule anwenden. Und so stellte auch Klaus-Jürgen Bruder fest, dass in den 1960ern in den USA „die pädagogische und lernpsychologische Diskussion […] unter dem Stichwort ‚instructional psychology‘ oder auch ‚technology of training‘ von Ansätzen bestimmt [wird], die zum überwiegenden Teil der militär- bzw. industrie-eigenen Forschung entstammen“[12]. Dies ist wichtig zu wissen, denn als man in den 60ern in Deutschland nach neuen Ansätzen in der Pädagogik suchte, wurde man hauptsächlich in den USA fündig. Über die USA lief auch die Rezeption des Kompetenzbegriffs, der mit zeitlicher Verspätung hier eingeführt wurde. Nachdem es bereits vereinzelte Ansätze gab, entwickelte sich der Kompetenzbegriff als ein Gegenkonzept zur Intelligenz oder konkreter zu den Intelligenztests heraus.  Ein zentrales Verfahren für die Feststellung der beruflichen Eignung stellte das – eigentlich äußerst fragwürdige – Konzept des Intelligenzquotienten dar. Es ging von einer angeborenen Intelligenz aus und ließ somit wenig Steigerungspotential zu. Der Kompetenztest, von David McClelland entworfen, setzt dagegen hauptsächlich auf erwerbbare Kompetenzen und ist beispielsweise für sozialen Aufstieg viel besser geeignet. Man könnte in dieser Hinsicht in dem Konzept „Kompetenz“ durchaus einen Fortschritt gegenüber dem der Intelligenz sehen. Allerdings scheint es sich vor allem durchgesetzt zu haben, da man einerseits viel spezifischer die Fähigkeiten der ArbeiterInnen und so auch ihre Verwertbarkeit messen kann – Stichwort Kompetenzkapital –, und andererseits mit diesem Konzept einer flexiblen und anpassungsfähigen Persönlichkeit dem schnellen technologischen Wandel Rechnung trägt. Dadurch wird ein leeres Subjekt fabriziert, das nur mit formalen und unbestimmten Fähigkeiten ausgestattet wird. Aus dem Strukturzusammenhang mit der Verwertungslogik erschließt sich hieraus auch die Kernkompetenz, die als „selbstgesteuertes Problemlösen“ definiert wird. Wie die Produktionsweise dabei vonstattengeht, ob demokratisch oder diktatorisch, ist letztlich beliebig.[13]

II Lehrplananalyse

Im Folgenden wird es nun darum gehen, diese bildungspolitischen Entwicklungen anhand der Lehrpläne aufzuzeigen. Herausgegriffen wurden die Lehrpläne Baden-Württembergs der Jahre 1977, 1984, 1994, 2004 und 2016 für die Oberstufe, welche in ihren jeweiligen Tendenzen vorgestellt werden.

Das Unterrichtsfach Deutsch gliedert sich im Lehrplan von 1977 in drei Arbeitsbereiche: Sprachliche Übungen, Umgang mit Literatur und Reflexion über Sprache. Die Rolle und Zielsetzung des Deutschunterrichts wird folgendermaßen bestimmt: „Der Deutschunterricht hat die Aufgabe der sprachlichen und literarischen Bildung.“[14] Im Vordergrund dieser Zielsetzung stehen „Einfühlung und Kritik, Identifikation und Distanzierung, Verstand und Gefühl, analytische Anstrengung und Aktivierung der Phantasie, Reflexion auf Sinn- und Wertfragen des Lebens und Motivation zu eigenverantwortlichem Handeln.“[15] Auffällig ist, dass in dieser Auflistung nur intrinsische Prozesse genannt werden. Der Deutschunterricht dient der individuellen Persönlichkeitsentwicklung, welche im Zentrum des schulischen Auftrags steht. Die Vermittlung zwischen Subjekt und Gesellschaft wird dabei nicht zuletzt durch die Literatur erreicht. So kommt dem Literaturunterricht die Rolle zu, Texte „aus dem Zusammenhang ihrer sozialen, historischen und ästhetischen Bedingungen zu verstehen und zu erklären“.[16] Auf diese Weise sollen „verstehende Leser“ herangezogen werden, die am „literarischen Leben der Gegenwart“ partizipieren können.[17] Aus diesem Grund ist der Lehrplan vor allem auf „hermeneutische Prozesse“ ausgerichtet, die eine „wesentliche Dimension des Deutschunterrichts“ bilden.[18] Durch Verstehen werde die „Erfahrung und [das] Erfassen überlieferter Sinngehalte“ ermöglicht.[19] Dazu werden speziell im Literaturunterricht der Oberstufe repräsentative Werke der Literaturgeschichte behandelt. Durch sie sollen die „Lese- und Urteilsfähigkeit sowie [das] Problembewußtsein“[20] geschärft werden. Vorzugehen ist ausdrücklich nach der ästhetisch-werkimmanenten Methode. Wenngleich auch eine kritische Positionierung von Schülerinnen und Schülern implizit gefordert wird, erstreckt sich diese jedoch auf rein immanenter Ebene der literarischen Bewertung.

In ihrer Ausrichtung ähneln sich die Lehrpläne von 1977 und 1984. Deshalb seien hier nur die feinen Unterschiede skizziert. Ausdrücklich genannt wird die Ausbildungsfunktion der Schule. Sie soll zum Studium oder einer vergleichbaren Berufsausbildung befähigen. Die Ausrichtung und Funktion der Schule gilt nicht mehr allein einem Bildungsideal, sondern gleichrangig wird ausdrücklich der Erziehungsauftrag der Schule daneben gestellt. Für den Deutschunterricht steht insbesondere die Urteilsfähigkeit und Urteilsbildung im Fokus. Damit verbunden ist die ideologiekritische – oder ist es vielleicht eine apolitische – Zielsetzung des Deutsch- und insbesondere des Literaturunterrichts, wenn es heißt: „Die Erkenntnis der historischen Bedingtheit aller Welt- und Lebensdeutung schützt davor, Sichtweisen ideologisch zu verengen oder zu verabsolutieren.“[21] Oder anderer Stelle: „Bei der Auswahl und Erarbeitung von Texten ist darauf zu achten, daß jede einseitige weltanschauliche und politische Beeinflußung des Schülers unterbleibt.“[22] Ziel der Auseinandersetzung mit literarischen Texten ist es, „aufgrund eigener Erfahrungen und Wertvorstellungen zu begründeten Urteilen zu gelangen.“[23] Daneben geht es darum, dass Schülerinnen und Schüler Einblick in literarische Traditionszusammenhänge und literaturgeschichtliche Entwicklungen gewinnen, um ihnen auf diese Weise Möglichkeiten zur Identifikation und Abgrenzung anzubieten.[24] Zudem sollen philosophische, theologische, psychologische und soziologische Interpretationsansätze Eingang in den Literaturunterricht finden.[25] Auf diese Weise wird der vorherige, rein immanente Literaturzugriff erweitert.

Im Lehrplan von 1994 sticht bereits das Vorwort heraus. Dort heißt es:

Seit der letzten Lehrplanrevision Anfang der achtziger Jahre hat sich in allen Lebens- und Wissensbereichen ein tiefgreifender Wandel vollzogen. Der rasche Zuwachs an wissenschaftlichen und technologischen Erkenntnissen und der epochale historische Umbruch in Deutschland und Europa haben in Verbindung mit neuen pädagogischen Anforderungen eine Fortschreibung der Lehrpläne erforderlich gemacht.[26]

Deshalb werden die Bildungsziele nun verstärkt auf Schlüsselqualifikationen gesetzt und der Kompetenzbegriff erhält Einzug in den Lehrplan. In seiner Verwendung steht der Begriff allerdings in enger Verbindung zur Sprache: Die Rede ist von sprachlicher bzw. kommunikativer Kompetenz. Teils taucht der Begriff aber auch im Sinne von Fach- bzw. Sachkompetenzen auf.[27]

Statt von Literatur ist nun vom „Arbeitsbereich Literatur, andere Texte und Medien“ die Rede.[28] Damit zeichnet sich bereits eine Marginalisierung des Teilbereichs Literatur ab, in dem Medien einen Teil der Kapazitäten bei der Auseinandersetzung mit Literatur einnehmen.

Zu den Bildungs- und Erziehungszielen des Deutschunterrichts zählt unter anderem die Förderung des „Interesse[s] an Literatur, auch im Hinblick auf sinnvolle Freizeitgestaltung“.[29] Die formulierten Ziele des Literaturunterrichts sind Interpretationsfähigkeit, Zulassen von Mehrdeutigkeiten, dargestellte Probleme zu erfassen und zu eigenen Urteilen zu gelangen. Zu welchem Zweck bleibt im Lehrplan offen.

Der Pisa-Schock von 2001 drückt sich merklich im Bildungsplan von 2004 aus. Es werden Bildungsstandards eingeführt, zu denen ein „System der Qualitätsentwicklung für unsere Schulen auf den Punkt gebracht [wird], das vor allem die Evaluation von Unterricht ermöglich[en]“ soll.[30]

Da PISA ein kompetenzorientierter Test ist, erfolgte konsequenzlogisch die komplette Umstellung des Lehrplans auf Kompetenzen. Begründet wird dies im Vorwort damit, dass man im internationalen Vergleich, d. h bei PISA, ein „leistungsfähiges Bildungswesen“ haben will, d. h. man will gute Ergebnisse bei PISA erzielen.[31] Die gesamte Struktur des Lehrplanes ist unter das Primat von Kompetenzen gestellt: Hier eine kleine Kostprobe der Schlüsselkompetenzen. Genannt werden: Sprachkompetenz, kulturelle Kompetenz, ganzheitliche Persönlichkeitsbildung, Methodenkompetenz, kommunikative Kompetenz, Schreibkompetenz, Lesekompetenz, Medienkompetenz und Sprachreflexion.[32] Gegenüber diesem Wuchern an Kompetenzen sind die Inhalte des Literaturunterrichts eher holzschnittartig aufgeführt, wenn Schülerinnen und Schüler beispielsweise wesentliche epochentypische Themen und Gestaltungsmittel in exemplarischen Texten und Werken beschreiben und erklären können. Derweil sucht man den davor gängigen Literaturkanon im Lehrplan vergebens.

Im Bildungsplan von 2016 wird die kompetenzorientierte Rahmung weiter untermauert. Differenziert wird nun, visuell eindrücklich, zwischen prozessbezogenen und inhaltsbezogenen Kompetenzen, die jeweils anhand von Themen erworben werden sollen. Die prozessbezogenen Kompetenzen zielen auf den Erwerb fachlicher Qualifikationen und Kenntnisse.[33] Unter die inhaltsbezogenen Kompetenzen fallen „Texte und andere Medien“. Erst unter diese Kategorie fallen nun auch literarische Texte. Sie dienen der „literarischen, ästhetischen und kulturellen Bildung, zur gesellschaftlichen Orientierung, zur Werteerziehung und zur Persönlichkeitsbildung“.[34] Die (langweilige) literarische Lektüre kann nun aufgepeppt werden, indem Filme, Drehbücher, Storyboards, Video-Clips und andere literarische Adaptionen eingestreut werden können.[35] Ein Kanon lässt sich nun auch wieder finden. Doch statt Lessing, Goethe und Schiller, findet man auf drei Seiten verschiedene Operatoren, die für Aufgabenstellungen im Unterricht und in Prüfungen vorgesehen sind. Unter Operatoren sind handlungsleitende Verben zu verstehen, die nach Komplexitätsstufen von Schwierigkeitsgrad I: Reproduktion, zu Reorganisation (Stufe II) bis hin zu Bewertung als Königsoperator (also Schwierigkeitsgrad III) hierarchisch aufgebaut sind.[36]

III Resümee

Während die Teile der Reproduktion und der Reorganisation, mit kleinen Spitzen in Richtung Bewertung, hiermit abgeschlossen werden, können wir uns nun also voll und ganz auf letzteren Operator konzentrieren.

Dieser Parforceritt durch die Lehrpläne sollte einen langsamen und ab den 90er Jahren stark beschleunigten Transformationsprozess innerhalb des deutschen Bildungssystems exemplarisch darstellen. Dabei war dies keineswegs als Polemik gegen Baden-Württemberg gemeint.[37] Es ging vielmehr darum, die fortschreitende Durchsetzung wirtschaftlichen Denkens – in der Diktion der Neoliberalen auch „ökonomischer Imperialismus“ genannt – im Schulwesen zu veranschaulichen. In nuce gefasst, gibt es in den vergangenen 40 Jahren einen grundlegenden Wechsel von einem ideellen, stark persönlichkeitsorientierten Bildungsbegriff – dem die Redner allerdings auch kritisch gegenüberstehen und nicht als untergangenes Monument nachträglich glorifizieren wollen[38] – hin zu empirisch exakt messbaren Kompetenzen. Wie im ersten Teil dargestellt, lässt sich die Genese des Kompetenzbegriffs aus dem Geiste ökonomischen Denkens klar belegen. Dies gilt sowohl für die Ausrichtung der Lehrpläne auf Schlüsselqualifikationen in den 90er Jahren als auch für die Kompetenzorientierung seit dem PISA-Schock. Besonders interessant ist die Zielstellung des Kompetenzbegriffs, wie ihn die OECD formuliert. Der primäre Maßstab ist der technologische Fortschritt, im Zuge dessen human resources über inhaltlich unbestimmte Fertigkeiten und Fähigkeiten verfügen müssen, um mit der technologischen Entwicklung Schritt halten zu können. Dazu ist Anpassungsfähigkeit nötig.[39] Dies forciert ein Bildungssystem, welches sich nach den ökonomischen Bedürfnissen und Imperativen richtet und zugleich Fluchtlinien, die sich außerhalb des Effizienzdenkens bewegen, versperrt. So dient das Kompetenzdispositiv der Reproduktion der ökonomisierten Verhältnisse. Es wäre aber zu kurz gegriffen, anzunehmen, dass dieses Dispositiv nur von außen wirke. Vielmehr äußert es sich auch im Sinne der Selbstoptimierung, Selbststeuerung und Selbstkontrolle, welche die Schülerinnen und Schüler verinnerlichen sollen. Deshalb sprechen wir von „Deutsch für Manager“. Um zu zeigen, dass wir nicht vor uns hin delirieren, ein kleiner Auszug aus dem Abschlussbericht der Kommission für Zukunftsfragender Freistaaten Bayern und Sachsen  aus dem Jahr 1997: „Das Leitbild der Zukunft ist das Individuum als Unternehmer seiner Arbeitskraft und Daseinsvorsorge. […] Diese Einsicht muß geweckt, Eigeninitiative und Selbstverantwortung, also das Unternehmerische in der Gesellschaft, müssen stärker entfaltet werden.“[40]

Die Literatur lässt sich dazu nur widerstrebend prostituieren. Schlagend ist der Mangel ihrer Verwertbarkeit, wenn als einzig echte Kompetenz im Umgang mit literarischen Texten die kulturelle Kompetenz genannt wird.[41] Dennoch bedarf es heute nach wie vor einer normativen Ausrichtung des Literaturunterrichts, der in der Wertevermittlung und Persönlichkeitsentwicklung begründet liegt und damit eine legitimierende Funktion des Faches erfüllt. Dies ist allerdings der letzte Restbestand des alten Bildungsideals.

Grundsätzlich lässt sich die Literatur kaum empirisch messen. Sie wirft Probleme auf, statt Lösungen anzubieten. Sie hinterfragt die Dinge, statt sie als gegeben hinzunehmen. Sie stört damit tendenziell den Verwertungsprozess. Insofern kann auch die permanente Abwertung der Bedeutung eines literarturzentrierten Unterrichts nicht verwundern. Wenn es nur darum geht anhand literarischer Texte Kompetenzen zu erwerben, wird die Literatur von vornherein völlig missverstanden. Wenn der Zugang zur Literatur aber einzig an solchen verwertbaren Maßstäben ausgerichtet wird, ist es in der Tat unerheblich, ob Effie Briest oder der Faust als „Ganztexte“ gelesen werden oder als Unterricht im Schuhkarton zur Förderung der prozess- und handlungsorientierten Kompetenzen behandelt werden. Aufmerksamkeitsökonomisch eignet sich das performte Theaterstück en miniature sicherlich besser. Systematisch nehmen der Umgang und die Beschäftigung mit Medien die Stelle der Literatur ein. Sie sind letztlich sowieso relevanter, weil sie einen viel größeren Stellenwert im öffentlichen und alltäglichen (virtuellen) Leben zwischen Twitter und Facebook einnehmen. Manager dürfen sich auf ein anpassungsfähiges, medienkompetentes Personal freuen. Sie sind vielseitig einsetzbar, haben auf unvorhersehbare Situationen eine schnelle Lösung parat und haben in ihrer Bildungslaufbahn eine Vielzahl von Fertigkeiten und Fähigkeiten akkumuliert. Sie sind außerdem belastbar, arbeiten zielorientiert und effizient. Zudem haben sie stets ihre erworbenen Baukastenoperatoren parat. Besonders beliebt bei Managern sind dabei bewerten, präsentieren, vergleichen, gestalten und visualisieren.[42] Ohne Probleme ließe sich auch jeweils ein „Selbst“  voranstellen: Selbstbewertung, Selbstpräsentation, Selbstgestaltung, Selbstkontrolle.

Wenn wir bei dieser Tagung die Frage nach der Bedeutung der Germanistik in der Gesellschaft stellen, so wird vielleicht deutlich was Deutschunterricht leisten könnte und sicherlich auch noch kann: Fragen zu stellen, auf die es nicht die schnelle lösungsorientierte Antwort gibt, sondern Fragen, vor denen wir ohnmächtig stehen, Fragen, die „einen beißen und stechen“.[43]  Einen Unterricht, der solche Fragen bei Schülerinnen und Schülern entwickelt, statt sie mit vorgefertigte Operatoren auf Schein-probleme antworten lässt, wäre unser naiv vermessener Begriff eines anderen Unterrichts. Dann könnte vielleicht auch wieder ein Verständnis für die Fragen der Literatur, die sich immer schon mit der Gesellschaft auseinandersetzt, aufkommen.

Anmerkungen

[1] Matthias Schmelzer: ‚Expandiere oder stirb.‘ Wachstumsziele, die OECD und die Steigerungslogik wirtschaftlicher Expansion, in: Geschichte und Gesellschaft 41 (2015), H. 3, S. 362.

[2] Matthias Schmelzer: ‚Expandiere oder stirb.‘ (Anm. 1), S. 362.

[3] OECD: Die Globalisierung in den Griff bekommen. Die Rolle der OECD in einer sich wandelnden Welt, 2004, S.23. [http://www.oecd.org/general/33808614.pdf; Stand Februar 2019].

[4] Walter Bringolf, Georg Kahn-Ackermann (u.a.): Wirtschaftswachstum und Bildungsaufwand – Europäische Kulturpolitik, Bd. 2., hg. i.A. der Kulturkommission des Europarates (Bericht über d. OECD Konferenz in Washington 1961), Wien: Europa Verlag 1966, S. 78.

[5] Georg Picht: Die deutsche Bildungskatastrophe. Analyse und Dokumentation, Freiburg im Breisgau: Walter Verlag 1964, S. 17.

[6] Georg Picht: Die deutsche Bildungskatastrophe (Anm. 5), S. 28.

[7] Walter Bringolf, Georg Kahn-Ackermann (u.a.): Wirtschaftswachstum und Bildungsaufwand (Anm. 4), S. 40.

[8] Vgl. Michel Foucault: Geschichte der Gouvernementalität II: Die Geburt der Biopolitik. Vorlesung am Collège de France 1978-1979, Frankfurt a. M.: Suhrkamp 2004, S. 306.

[9] Michel Foucault: Gouvernementalität (Anm. 8), S. 310.

[10] Vgl. Michel Foucault: Gouvernementalität (Anm. 8), S. 311.

[11] Vgl. Michel Foucault: Gouvernementalität (Anm. 8), S. 312.

[12] Klaus-Jürgen Bruder: Taylorisierung des Unterrichts, in: Kursbuch 24 (1971), S. 113.

[13] Vgl. zu einer ausführlicheren Kritik: Andreas Gelhard: Kritik der Kompetenz. 3. vollst. überarb. u. erw. Auflage, Zürich: diaphanes 2008.

[14] Ministerium für Kultus und Sport Baden-Württemberg (Hg.): Bildungsplan für das Gymnasium der Normalform. Villingen-Schwenningen: Neckar Verlag 1977, S. 7.

[15] Ministerium für Kultus und Sport Baden-Württemberg: Bildungsplan (Anm. 14), S. 7.

[16] Ministerium für Kultus und Sport Baden-Württemberg: Bildungsplan (Anm. 14), S. 25.

[17] Ministerium für Kultus und Sport Baden-Württemberg: Bildungsplan (Anm. 14), S. 25.

[18] Ministerium für Kultus und Sport Baden-Württemberg: Bildungsplan (Anm. 14), S. 25.

[19] Ministerium für Kultus und Sport Baden-Württemberg: Bildungsplan. (Anm. 14), S. 25.

[20] Ministerium für Kultus und Sport Baden-Württemberg: Bildungsplan. (Anm. 14), S. 25.

[21] Ministerium für Kultus und Sport Baden-Württemberg (Hg.): Bildungsplan für das Gymnasium der Normalform. Villingen-Schwenningen: Neckar Verlag 1984, S. 267.

[22] Ministerium für Kultus und Sport Baden-Württemberg: Bildungsplan (Anm. 21), S. 268.

[23] Ministerium für Kultus und Sport Baden-Württemberg: Bildungsplan (Anm. 21), S. 315.

[24] Vgl. Ministerium für Kultus und Sport Baden-Württemberg: Bildungsplan (Anm. 21), S. 316.

[25] Ministerium für Kultus und Sport Baden-Württemberg: Bildungsplan (Anm. 21), S. 322.

[26] Dr. Marianne Schultze-Hector: Vorwort, in: Ministerium für Kultus und Sport Baden-Württemberg (Hg.): Bildungsplan für das Gymnasium. Villingen-Schwenningen: Neckar-Verlag 1994, S. 5.

[27] Vgl. Ministerium für Kultus und Sport Baden-Württemberg: Bildungsplan (Anm. 26), S. 5, 11, 21, 23.

[28] Vgl. Ministerium für Kultus und Sport Baden-Württemberg: Bildungsplan (Anm. 26), S. 18.

[29] Ministerium für Kultus und Sport Baden-Württemberg: Bildungsplan (Anm. 26), S. 17.

[30] Annette Schavan: Vorwort, in: Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg (Hg.): Bildungsplan 2004. Allgemein bildendes Gymnasium, Villingen-Schwenningen: Neckar-Verlag 2004, S. 8.

[31] Annette Schavan: Vorwort, in: Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg (Hg.): Bildungsplan (Anm. 30), S. 8.

[32] Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg: Bildungsplan (Anm. 30), S. 77-78.

[33] Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg (Hg.): Bildungsplan des Gymnasiums. Bildungsplan 2016. Deutsch, Villingen-Schwenningen:  Neckar-Verlag 2016, S. 5-6.

[34] Ministerium für Kultus, Jugend und Sport: Bildungsplan (Anm. 33), S. 7.

[35] Ministerium für Kultus, Jugend und Sport: Bildungsplan (Anm. 33), S. 8.

[36] Ministerium für Kultus, Jugend und Sport: Bildungsplan (Anm. 33), S. 80-82.

[37] In den anderen 15 Bundesländern wurde das Kompetenzdispositiv ebenso über die Lehrpläne institutionalisiert.

[38] Zu sehr haftet dem Bildungsbegriff ein soziales Distinktionsmerkmal zur Abgrenzung nach unten an und damit verbunden ist ein ihm innewohnendes, unkritisches Moment.

[39] OECD: Definition und Auswahl von Schlüsselkompetenzen. Zusammenfassung, 2005, S. 8-9. [https://www.oecd.org/pisa/35693281.pdf; Stand Februar 2019].

[40] Zit. n. Ulrich Bröckling: Das unternehmerische Selbst: Soziologie einer Subjektivierungsform, Frankfurt a. M.:  Suhrkamp Verlag 2013, S. 7-8.

[41] Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg: Bildungsplan (Anm. 33), S.  63.

[42] Vgl. Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg (Hg.): Bildungsplan (Anm. 33.), S.  80-82.

[43] Franz Kafka: Briefe 1900-1912. Hg. v.Hans-Gerd Koch, Frankfurt a. M.: S. Fischer Verlag 1999, S. 36.

Literatur

Bringolf, Walther, Kahn-Ackermann, Georg (u.a.): Wirtschaftswachstum und Bildungsaufwand – Europäische Kulturpolitik, Bd. 2., hg. i.A. der Kulturkommission des Europarates, (Bericht über d. OECD Konferenz in Washington 1961), Wien: Europa Verlag 1966.

Bröckling, Ulrich: Das unternehmerische Selbst: Soziologie einer Subjektivierungsform, Frankfurt a. M.: Suhrkamp Verlag 2013.

Bruder, Klaus-Jürgen: Taylorisierung des Unterrichts, in: Kursbuch 24 (1971), S.113-132.

Foucault, Michel: Geschichte der Gouvernementalität II: Die Geburt der Biopolitik. Vorlesung am Collège de France 1978-1979, Frankfurt a. M.: Suhrkamp 2004.

Gelhard, Andreas: Kritik der Kompetenz. 3. vollst. überarb. u. erw. Auflage, Zürich: diaphanes 2008.

Kafka, Franz: Briefe 1900-1912. Hg. von Hans-Gerd Koch, Frankfurt a. M.: S. Fischer Verlag 1999.

Ministerium für Kultus und Sport Baden-Württemberg (Hg.): Bildungsplan für das Gymnasium der Normalform, Villingen-Schwenningen: Neckar Verlag 1977.

Ministerium für Kultus und Sport Baden-Württemberg (Hg.): Bildungsplan für das Gymnasium der Normalform, Villingen-Schwenningen: Neckar Verlag 1984.

Ministerium für Kultus und Sport Baden-Württemberg (Hg.): Bildungsplan für das Gymnasium, Villingen-Schwenningen: Neckar-Verlag 1994.

Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg (Hg.): Bildungsplan 2004. Allgemein bildendes Gymnasium, Villingen-Schwenningen: Neckar-Verlag 2004.

Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden Württemberg (Hg.): Bildungsplan des Gymnasiums, Bildungsplan 2016. Deutsch, Villingen-Schwenningen:  Neckar-Verlag 2016.

OECD: Definition und Auswahl von Schlüsselkompetenzen, Zusammenfassung, 2005. [https://www.oecd.org/pisa/35693281.pdf; Stand Februar 2019].

OECD: Die Globalisierung in den Griff bekommen. Die Rolle der OECD in einer sich wandelnden Welt, 2004. [http://www.oecd.org/general/33808614.pdf; Stand Februar 2019].

Picht, Georg: Die deutsche Bildungskatastrophe. Analyse und Dokumentation, Freiburg im Breisgau: Walter Verlag 1964.

Schmelzer, Matthias: ‚Expandiere oder stirb.‘ Wachstumsziele, die OECD und die Steigerungslogik wirtschaftlicher Expansion, in: Geschichte und Gesellschaft 41 (2015), H. 3, S. 355-393.